语文课要有“语文味”

一、新课改进程中的“非语文”现象

2002年国家实施新课程改革以来，他像一股春风吹进了广大教师的心房，给比较沉闷的语文教学注入了生机与活力，给迷茫的、困惑的语文教学指明了前进的方向。新理念、新思想像一股新鲜的血液注入广大教师的心田。大家积极投入到“课改”的浪潮之中，尽量去诠释新的课程理念，演绎新的课程文化。可是，就在这诠释、演绎之中，又使我们许多人茫然不知所措。于是，出项了许多非语文课的现象：（1）语文课上成了思品课、自然课，以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上的一道风景线。这种课往往是语言文字太浅，思想内容太深。教师用大量时间去深究思想内容。例如：上《落花生》，仅努力于探究怎样做一个像花生那样的默默无闻的奉献的人。有些问题偏离了重点，远离了学生实际。例如：《将相和》一文的阅读重点是如何从字里行间找到依据评价人物，说出自己的看法，并复述课文和学习课文布局谋篇的思路，但有的教师把教学的重点放在了介绍当时的时代背景上，把语文课上成了历史课。教《只有一个地球》时，忽略了这篇课文是如何谴词造句来说明“只有一个地球”的道理的，而是详细讲解了关于地球的知识和人类应该如何保护地球，把语文课上成了自然课。（2）语言训练不落实，课件代替了语言文字训练。有的课文本来读读学生就懂，非用课件演示一下，显得画蛇添足。有的课课件繁杂，一到咬文嚼字的时候，就用课件演示代替，这当然就没有了语言文字的训练。这不仅挤掉了学生读书的时间，而且过于直观的视觉冲击，一再干扰了学生的形象思维。我们许多人讲过老舍的《林海》一课，其中有一句是这样写的：“太阳出来了，千万缕金光像利剑一样，穿过树梢，照射在工人宿舍门前的草地上。”这里千万缕金光像“利剑”一样照射，到底是怎样的情景，学生远离森林，恐怕难以理解。我认为像这样的地方，利用课件演示一下是非常必要的。所以课件的使用要适时、适度和有效，形式要为内容服务。（3）课外资料充斥课堂。离开课本，远离文本，天马行空，漫无边际，随意发挥，用各种资料取代学生的言语实践活动，脱离文本的议论太多，自由诵读的琅琅书声太少。文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西，有些课让学生离开书本探究从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。（4）轻视讲解、轻视分析，把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。新课标指出：不应以教师的分析来代替学生的语言实践。当然，这种提法是完全正确的。那么，是不是教师就不能去分析、去理解了呢？华中师范大学教授杨再隋说：我们所否定的是烦琐分析。说明部分的分析还是必要的。比如说，面对文章整体要找一个切入点，当然要分析；在具体形象的描绘后，或在情感活动的熏陶后，教师以简明的语言，对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳，作出小结，引导学生从具体到抽象，当然要分析；对段意的归纳，对中心的体会，都离不开必要的分析。所以，分析要适时，不宜处处分析，尽可能以读或其他个体的言语实践取代。其实，以上这种现象，笔者认为它反映了对教师职能的弱化。（5）小组讨论流于形式。课堂上热闹非凡，对小组成员的任务落实不到位，不能各尽其责。有的同学趁机说话、打闹，有的干脆是老豆角子——干闲着了。这样，没有给学生思考的余地，个人还没有考虑好，又如何去讨论呢？学生也没有了质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。这样课堂上难以产生另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。这又怎么能促进学生的发展呢？

以上种种现象，反映出了对我国优秀传统文化的认同、吸纳不足，对我国母语教学的历史经验和现时成果的认同和吸纳不足，对我国的国情了解不够，以致缺乏厚实的历史文化背景的依托和生动的教育实践的支撑。语文教学丧失了应有的意味，拧干了原汁，使语文教学错位、变形、变味、变质。那么，什么是语文课中的“语文味”呢？

二、什么是“语文味”

    全国著名特级教师王崧舟说：“语文味”就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。语文要学的就是“这个”。语文味所指的就是“这个味”。我理解的就是我们每次训练重点中提到的“学习作者运用了怎样的表达方法”，其实“怎么写的”就包括这种“表达方法”。王崧舟还说：具体地说，语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。

三、缺乏“语文味”的课堂，究竟有哪些弊端呢？

1、缺乏“语文味”的语文课是单调的。体现在师生间的对话只是一种完成教学任务而已。缺乏彼此间真情的流露，真诚的表白，难以激起师生生命的成长。一位老师教《春天》一课，“春天来了，杨柳绿了，桃花开了……”她便在课前折了一枝桃花带进课堂，问小朋友：“桃花为什么开了？”学生各抒己见，生（1）桃花睡了一个冬天，现在打了一个哈欠醒来了，桃花就开了。生（2）桃花听到小朋友在草地上唱歌，做游戏，它睁开眼看看，也想来快乐快乐，桃花就开了。听完学生的回答，老师极不满意。这时，班长举起了手说：“老师，你觉得我们说的都不对，那么你说桃花为什么开了呢？”也许是班长的“质问”惹怒了老师，他大声说：答案不是在书上写得很清楚吗？“春天来了，天气暖和了，桃花就开了。”至此，学生鸦雀无声，即使“敢怒”也不敢“言”了。这样的课堂很难成为一次“难忘的精神相遇”，师生共建的幸福家园。体现在生本间的对话是肤浅的，难以促使学生深入研读文本，探究文本，难以与文本产生沟通，难以形成共鸣，更难走进作者的心田，揣摩作者的情感，对文本价值追求的获取是浮光掠影般的。

2、缺失语文味的课堂是呆板、墨守成规的。缺乏灵动的活力，缺乏学生个体性的张扬、思维的活现，教师按部就班，学生亦步亦趋，缺乏创造性。假如我们平日的阅读课不管是哪个类型的课文都采用逐段讲读的方法，固守固定的模式，那么教师就成了“复制”文本的工具，再粘贴给学生。特别是一些教师死盯着“教参”不放，视其为真理，势必使课堂缺乏创新的空间、创造的土壤，必然呈现出一种“冷清”的思维流动，学生乏味在所难免。

3、缺乏“语文味”的课堂，教师更多地关注教学的预设进程，而忽略课堂上有时不经意出现的有价值的“生成性教学资源”。请看两位教师教学《丑小鸭》的片段：

例1：

师：读过课文，你们从课文中知道了什么？

生1：我知道了在夏天的时候，鸭妈妈孵出了一群小鸭子，其中一只……

生2：不对，不是夏天，是春天。

师：你从哪里知道是春天？

生2：因为课本上说“太阳暖烘烘的”，春天的太阳才是“暖烘烘”的呢，夏天的太阳是“火辣辣”的。

生1：（不服气）就应该是夏天。夏天才孵小鸡、孵小鸭呢。再说，课文应该是按夏天、秋天、冬天、春天的季节变化顺序写的，正好写了一年！

师：（两生各执一端，教师难以定夺）于是说：这个问题我们就先不争论了，好吗？

例2：

生：老师，我有个问题。

师：请讲。

生：鸭妈妈的窝里怎么会孵出天鹅呢？

师：（当机立断）这是一篇童话，不是一个真实的故事，所以我们不能用自然科学的观点来分析它。再说，这个问题与我们学习这篇课文的关系不大。明白了吗？

生：（似有所悟）哦。

    现在的课堂教学中，类似这样的例子可谓屡见不鲜。面对众多这样的“生成”我们的感受总是“精彩”不起来。原因往往并非是学生问题没有提炼、升华的价值，而是由于教师自身的原因，使课堂生成的本来极有价值的教学资源没有发挥应用的作用，即没有达成生成性的教学目标。这样的课堂因流失更多有价值的“生成”课堂将缺少亮点，学生的思维只能停止不前，教材将再一次地成为教师的法典，用“教材教”将再次成为一个“遥远的故事”。前几天我们学习了《草原》一课，第一段中有这样一句话：“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首小诗。”当时我设计了这样一个问题：“既愿久立四望，又想坐下低吟一首小诗”这个句子是否可以写成“既愿坐下低吟一首小诗，又想久立四望？想象一下作者可能低吟一首什么样的小诗呢？”问题提出后，学生异常活跃，其中有个同学说：老舍先生可能会低吟《敕勒川》这首诗。话音刚落，一些同学坚决反对：原因是《敕勒川》这首诗中有一句是：“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。”而老舍先生笔下的草原是：“一碧千里，而并不茫茫。”这不是矛盾吗？听了同学们的讨论，我兴奋极了，教师对问题的设计起到了深入理解文本的动态生成作用。

（4）缺失“语文味”的课堂，将无法实现语文的工具性与人文性的统一。

①由于重视知识的传承，课堂上将缺失人性的光辉，学生无法领悟和感受母语的独特魅力与无穷的韵味。

②过分注重思想意义的挖掘，议论过多，脱离文本，久而久之，学生对学语文的兴趣会因此慢慢地萎缩，那么，“语文应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国的语文”将成为一句空话，对培养学生良好的个性和健全的人格将成为一个美丽的泡影，全面提高全民族的语文素养也将步履蹒跚。

四、充满“语文味”的课堂应该是什么样的

1、它是阅览室

它充满了学生可以自主、自由、自控地阅读的氛围，是一个飘荡着书香的空间。学生有充分的阅读时间，可以自由享受因阅读而带来的乐趣。教师不再是知识的垄断者，而是学生读书的对话者，学生在这里充分感受到的是阅读的快感。

2、它是工作坊

学生在这里听、说、读、写、思，享受着手脑并用的快乐和自主的参与所获得的体验，解决着一个又一个富有挑战性的问题，洋溢着敏于发现、勇于探究的欢乐。师生共同创造奇迹，唤醒各自沉睡的潜能的时空。教师不再是课堂的主宰者，而是学生活动的指导者，课堂是师生共同成长的摇篮。

3、它是“游戏场”

游戏是自愿的，没有外来的强迫，游戏伴随着紧张的愉快。我们学习语文就应该引发学生乐学、善学，在紧张的学习中获得身心的愉悦。使学生在如同游戏中学习、发展。

4、它是预设与生成相融的“对话场”

充满语文味的课堂应是一个多向对话的“对话场”。在这里，师生平等对话，生本自由“交谈”，预设和生成并存。这是心与心的呼唤，情与情的相牵，思与思的碰撞，神与神的交融。一种全新的互动的对话体系，向每一颗心灵都敞开了温馨的怀抱。教学已不再是忠实传递和接受的过程，师生的思想在与文本不断对话中发生碰撞，创造的火花不断迸发，在交往、互动、对话过程中不断生成新信息、新问题，学习需求和内容也不断产生。教师抓住生成并与课堂预设有机融合，让每一个学生真正在课堂上获得全方位的满足和发展，教师的劳动也闪现出创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种在预设的基础上关注生成的课堂教学，才能焕发出生机和活力，这也是新课程语文教学理想境界。

5、它是每一个学生的“表演舞台”。

在语文课堂这个大舞台上，学生能自由自在地进行语文游戏和活动，乐于质疑，敢于批判，互动合作，兴趣盎然。在精彩纷呈的游戏和活动中，每一个学生都能快乐实践、积极思维，并在不知不觉中掌握知识，学会学习，自然而然地发展语文素养，然后在语文课堂这个舞台上倾情展示与交流。这是个允许出错的地方。出错了，而又不断地反思，不断地改正，不断地做新的探求。就是在这种出错改错的过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，师生的教学生活才是最有价值的。语文课堂鲜活、灵动、充满情趣。在这个舞台上，每一个学生的生命都能燃起无限的精彩。师生双方都能在上课的快乐中发掘新的潜能，舒展个体生命的灵性，让语文课堂溢满生命的激情，绽放绚丽的个性之花。

6、它是“旅游线”

在走向目的地的旅途中，我们往往会发现意外的通道和美丽的风景，我们会毫不犹豫地驻足观赏或改变路线。而决不会因袭预先的设定而缺乏激情，不知变化地去走完过程。我们在乎的是一路上的收获，关注的是整个学习过程。

7、它是每一位教师馈赠给学生的美味佳肴

教学语言，作为传输知识信息的载体，不仅是联结教与学的纽带和桥梁，而且是教师传情播情、诱发美感的最主要的手段。它应该是在逻辑语言、科学语言的基础上加以提炼升华而形成的、为浓烈的感情浸泡透了的、形象化的韵律和谐而又优美动听的语言。它能够使教学中经常出现循循善诱、娓娓动听、声情并茂、回味无穷的美学效应。那些僵硬死板的文句、单调而无节奏的语调、冷冰冰毫无感情色彩的词语是绝不会产生美的语言。倘若教师教学时能够做到叙述娓娓动人，丝丝入扣；描写绘形绘色，声情毕肖；说明事实明了，简洁清晰；议论深刻有力，逻辑性强；抒情如出肺腑，亲切感人，那么，学生就能够享受到如临其境、如见其状、如闻其声、如嗅其味的巨大美感。臧克家先生在谈到他当年在中学的教学经验时说，他的教学语言都是以诗的几乎是疯狂的热情向学生们灌注，尤其是在讲诗的时候，他们的热情被点燃了火，大家在燃烧，感情像一股暖流。这样的教学语言自然就成为教师馈赠给学生的一种艺术美的享受，使学生在美学氛围中志得神怡，情怀激荡，如嚼橄榄，回味无穷。提倡语文味，就是要求教师馈赠给学生更多的美的享受。要达到这一目的，教师首先应是驾驭语言的高手，能自觉铸炼教学语言，同时，对美的教学文本，要积极深入地研究、理解和挖掘。要通过品味语言去体会作品的韵味，感受作品的氛围和意境。只有这样，讲授的时候，才能把遥远的内容讲得亲切而生动，把深奥的道理讲得浅显而易懂，把枯燥的东西讲得有趣而有味。这样的表达，这样的教学语言，才能产生美，才能具有美的震撼。
五、语文课如何才能上出“语文味”呢？

1、把握学科性质

“语文姓语”这是大家常说的一句俗话，但它简练明确地表达了语文教学的基本特征。语文是工具，需要学习训练，需要运用积累；语文又是人文生活，就要有情感、有审美，有文化积淀。《语文课程标准》中强调，在语言实践过程中，提高语言实践的能力。这就是要用语文这工具做手段，探索语文的无穷内涵。学生的多读、多写、多思、多问，是最重要的语文实践，是实现语文积累，提高语文学习文化品位的基本途径。比如说，有位老师在讲《桂林山水》一课，在学习描写漓江水一段时，组织安排了一系列训练。老师说：“漓江的水，静、清、绿”，同学们想一想，在静、清、绿之间用上什么联接的词，就可组成句子？同学们回答：生①漓江的水既静又清还绿；生②漓江的水不但静而且清还很绿；生③漓江的水又静又清又绿。接着，老师又说：其实这一句就是这一个小节的概括。这样概括地写一句，能使读者感受到漓江的美吗？如果把“静、清、绿“这三个词重叠一下，句子该怎么说？学生回答：漓江的水静静的。漓江的水清清的。漓江的水绿绿的。老师又说：词语一重叠，程度加深了，但还不具体。我们看着漓江的水不禁赞叹起来，如果使它变成感叹句，句子应该怎样组织排列？学生回答：漓江的水真静啊！漓江的水真清啊！漓江的水真绿啊！教者正是通过这一系列的语文训练的铺垫，来体会课文的语感，体会漓江之美。这就是语文。北京市特级教师吉春亚这样说：我这里所说的“语文味”决不是借着“大语文”的旗号，改头换面的大杂烩，诸如内容开放无“度”的知识拼盘常识课，人文提升过“限”的不伦不类的教育课，教学目标贪“全”的各科杂烩综合课等，而是通过对典型“言语作品”（各科书面的、口头的、声像的教材）剖析、玩味，积累了一定数量的语言材料（常用的词语，典型的成品等）学习运用语言进行口头和书面的交际，逐步形成能够独立听说读写的“语言能力”，同时，内化各种（知识的、思想的、情感的、精神的）收获。其中“言语形式”为特定的教学对象。如学习朱自清写的散文《春》，决不是为了记住春天具有“春风美”“春景美”“春雨美”等知识，而是学习朱自清先生如何抓住关键词语来描绘春色的，如何将情感用恰当的言语表现出来的，从而懂得这样运用语言的所以然。这才是我们应该追求的。真正是具有语文味的课堂。

2、定准三维目标

请同志们先看这样的一个课例：一位老师在执教苏教版第三册《恐龙》一课时，是这样进行教学的：

师：你最想了解恐龙的哪些方面？

生：种类、外形、生活习性、迷团

师：那就请同学们根据这几方面去读课文，分别用不同方式在课文中标出相关的方面。

师：请同学们汇报一下自己画的情况。

生：依次读课文中的语句，教师根据学生的回答进行板书：

名称 外形生活习性

雷龙 有六头大象那么重

梁龙 像一座移动的吊桥

剑龙 剑板尾刺 植物

三角龙 三只大角

鱼龙 像海豚

翼龙 两侧长着翅膀食肉

霸王龙 头大身子短，像匕首

接着出示图片，让学生结合板书进行介绍…………

这是一篇知识性的短文，主要介绍了恐龙的种类、形态及生活习性等，字里行间流露出对恐龙的喜爱之情。但从上述的教学过程中，我们看到更多的知识的介绍。看起来像是科普读物的介绍，失去了应有的“语文味”，也可以说上述教学也仅仅完成了知识与能力的一维目标，而对于过程与方法、情感、态度、价值观等二维目标则没有多大体现。缺失“语文味”的语文课显得如此的干瘪、苍白。尽管课堂是热闹的，也只能显示出一种浮华与浮躁，其效果肯定是低效的。

那么，在我们的语文课堂上该如何体现其它二维目标呢？

（1）、让丰富的情感激荡于课堂

语文是最富有人性美和人情味的学科。读《桂林山水》，你会心驰神往，情不自禁地感叹“江山如此多娇！”读《卖火柴的小女孩》你会为小女孩悲惨的命运而伤感，为当时社会的黑暗而愤怒……情感折射出来的魅力是无穷的。情感的迸发，来自于文本本身。古人云：夫缀文者情动而辞发，观文者批文以入情。那些名篇佳作，之所以传诵不衰，就是饱蘸作者的思想感情，甚至凝聚着作者的心血和生命。他们的情感体验，激起了读者感情上的共鸣，而情感的生发又是理解作品的催化剂。朦胧素淡的清幽，峥嵘崔嵬的奇特，云蒸霞蔚的壮丽，把我们带进诗的意境，令人思接千载，视通万里。那些或可悲可壮，或可亲可爱，或可哀可怨的人物形象，他们一个个走进读者心中，让人去感悟，去思索。
　 而我们目前又不能不看到，我们的语文教育大都远离了情感。教师肢解式的分析，取代了学生对课文整体感悟，冷静而客观的讲解使作品变得索然无味。在许多教师眼里，文学教材也不过是传授语文知识、训练语文能力的例子（文本），不过是考试范围内的内容而已，教师更多想到的是如何将文学作品中的知识点灌给学生，想到的是各种考试可能从哪一方面，哪一段出题，怎样才能使学生拿分或不丢分。因此有些老师甚至模仿考试出题的方法，将活生生的文学作品转化为一道道僵硬死板的标准化试题。所有学生的眼里只有一个哈姆雷特，所有的作品只能有一个中心思想。难怪有的学生说：我在读《卖火柴的小女孩》时哭了,而老师在讲它时，我却睡着了。
　确实，我们的语文课，不乏精辟，不乏知识，缺乏的是激情，是感染，缺乏的是语文味。现代教学论把语文教学划分为两个领域：认知领域和情感领域。二者相互渗透，互为因果构成一个有机统一体。很显然，我们现行的语文教育因缺乏情感而很难成为一门完整学科的教育。
　 苏霍姆林斯基说：我一千次的确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。因此，我们要激发学生语文兴趣，提高语文教学水平，必须以多向思维取代单向思维，以学生的感悟代替教师冷静的分析，将形象思维和情感体验与抽象思维有机结合。同时，教师的情感投入是至关重要的。很难想象一个感情内敛，表情僵硬，语言干瘪的语文老师能够出色地上好一堂语文课。语文教育需要激情，需要全身心的投入；语文教育需要诗意，需要洋溢浪漫主义情怀。语文教师必是一个感情丰富并学会煽情的人。他能够准确抓住教材的情感点和学生的情感点，并在二者之间架设一座桥梁，使学生在激荡的情感中，受到感染、熏陶和激励；使他们在高昂的情绪中，产生想象和顿悟。从而产生和谐共振的增力效应，取得最佳的教学效果。例如我在教《我的战友邱少云》一课时，我就抓住七八小节这个情感点，先范读，然后引导学生怀着无比崇敬、无比悲壮的心情，深情朗读这两段课文。边读边体会，你觉得课文中的哪些描写深深地打动了你？把这些地方划下来，想一想为什么会被感动。我觉得这样的教学学生会受到情感的熏陶，价值的引领。

不仅如此，语文课的人情味还体现在以人为本，充满人文关怀，对学生要尊重其人格，理解其要求，赏识其个性，激励其潜能，真正为学生的幸福人生奠基。让学生真正在自主、合作、探究的学习过程中无拘无束地塑造、张扬自己的个性；在神思飞扬中真正展现自我，释放本真。师生双方都能在上课的快乐中发掘新的潜能，舒展个性生命的灵性，让语文课堂溢满生命的激情，绽放绚丽的个性之花。

（2）、让精彩的教学过程呈现于课堂

在三维目标中，“知识和能力”可谓是基础目标，“过程与方法”是思维发展类目标，“情感、态度、价值观”是体验类目标。这三维目标是一个内在统一的和谐整体，应在学生的学习过程中同时得到落实。因此，教师首先要认真研读文本，探究文本本身所要体现的言外之音，言外之义，然后深入研究教学过程，这既是学生思维、想象的过程，也是能力培养的过程，是教学的“三维目标”统一的过程。过程由各个环节组成，随着教学进程，要环环相扣，步步为营，遇有错误要及时矫正，遇有遗漏要随时填补，发现生成性的课程资源，要随机应变，充分开掘利用。一位老师在执教《清平乐村居》时，对于“相媚好”同学们理解得非常到位。说明两位老人情浓浓、意切切、甜蜜蜜、乐融融。此情此景，两位老人聊些什么呢？这又是思维和想象的空间，老师让同桌的两个学生像两位老人一样聊起天来。顿时课堂上议论纷纷，情暖意浓。一会儿，教师又让同学们向全班汇报交流。一个学生说：“他们说，三个儿子白天劳动，晚上还要温习功课，大儿子还要准备明年考北大哩！”这时又有一个学生若有所思：“好象作者心情不大好……”为什么作者心情不大好？看来这位学生对作者辛弃疾所处的时代背景有一些了解，但又不十分清楚。时值金兵肆虐，生灵涂炭，北方的老百姓苦不堪言，南宋王朝，偏安江南。作者是一个爱国诗人，他忧国忧民，感慨赋诗，写了不少豪壮雄奇、沉郁苍凉的爱国诗词，《清平乐》就是其中一首名作。可惜的是教师对学生这一独特感悟未予理睬，如果在这里稍稍“生发”一下，不仅让学生学习了一种读诗词的方法：结合时代背景学习诗词，而且还有助于学生了解诗词的深层含义，即作者有感于“国破山河在”，他深情地描绘了江南农家的安宁生活和美丽景色，这和北方形成了鲜明的对比。作为一个曾经驰骋疆场的爱国诗人，怎能让敌人的铁蹄践踏我们的国土、鱼肉我们的百姓呢？忧国忧民之情，隐含于字里行间。因此说，一节有味道的课应该是灵动的、智慧的、动态生成的。

这就要求教师在学习方式的采用上应该是灵活的，有时体现在个体对言语对象的沉思默想中，有时体现在学生之间的“切磋琢磨”中，有时体现在形式活泼、丰富多彩的活动中。无论采取哪一种学习形式，都应激发学生学习语言的兴趣，尊重学生的个性差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式，真正成为提高语言能力的主人。

3、坚持三个原则

一堂有语文味的课就像艺术珍品，让人津津乐道，回味无穷。我认为，做到这一点一定要体现三个教学原则：

①要以学生为本。时间是学生的，空间是学生的，是学生在学习语言，因此，学生理应是学习的主体。老师是为学生服务的，是配角，充分让学生进行听、说、读、写的语言活动，千万不能互换角色，本末倒置。

②要以训练为主。语言是一种技能。要掌握它，必须通过无数次的训练，要让学生听得清楚，说得明白，读得正确，写得流畅。本事是训练出来的，绝非“讲”出来的。

③要以鼓励为主。毋庸讳言，我们的母语是众多语言中不易学，不易掌握的语种之一。课堂上学生出现差错，产生困难是十分正常的。不去挖苦、讽刺，要多给学生以鼓励与帮助。鼓励学生不仅是种手段，也是一个教师思想的具体体现。

4、培养四种能力

工具性和人文性的和谐统一是语文学科的根本特点，也就是说语文教育要坚持语言训练和人文熏陶的统一。小学阶段是基础的基础，理应抓住工具性不放，通过工具性渗透人文性。那么，语文课，特别是阅读课就是要以读为根本，着力培养四种能力。即实实在在指导学生读书，有效地培养学生的认读、概括、感悟、探究四种能力。

①实实在在指导学生读书，有效地培养学生的认读及概括能力。

认读能力应是阅读教学应重点培养的最起码的能力，低年级尤其要关注认读能力的培养。概括能力是一种捕捉要点的能力，在生活中广泛应用，从中年级起就应加强训练，应贯穿每一课书教学的全过程。

为了培养学生的认读能力和概括能力，教学中我们要努力抓好三个环节：一是放手让学生读课文，给学生充足的读书时间，初步感知课文内容。二是让学生边读书，边识字，把字音读准确，并初步理解字、词的意思。这一环节中，学生寓识于读，真正做到字不离词，词不离句，句不离文，有利于学生掌握汉字的音形义。三是让学生默读课文，概括课文的主要内容。通过这项训练，学生能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，有效地培养了学生的概括能力。

②实实在在指导学生读书，有效地培养学生的感悟及探究能力。

培养学生的感悟能力及探究能力是阅读教学精读阶段的重要目标。教学中我们也要努力抓好三个环节：一是在反复朗读中引导学生感悟，把课文读懂，读得有感情。二是在重点词语的研读中提升感悟，让学生读出文字背后的意思。三是在质疑和倾情对话中强化感悟与探究，培养学生的情怀。

阅读教学，“读”为根本，“读”是认读能力形成的基础，“读”是概括能力形成的捷径，“读”是感悟能力形成的灵魂，“读”是探究能力形成的法宝。学生具备了这四种能力会受益无穷。

总之，一堂好的语文课，首先得有“语文味”。语文味越浓，课就越好。语文课的最大问题，不是怎么教的问题，而是教什么的问题。语文课的最大悲哀是语文本体的淡化和失落。让我们提高自身素养，增加自己的文化底蕴，使语文课堂到处洋溢着人性的光辉，充满着智慧的交融、个性的张扬，散发语文的独特的芳香，流淌着师生间真情的表白，涌动着灵性的互动，课堂必将成为师生生命共同成长的沃土、精神栖息的理想港湾，成为师生难忘的一次“人生境遇”。